La importancia del desarrollo motor en el aprendizaje de los niños

Según Sánchez H. (2006) Por medio de la actividad motriz, el hombre puede actuar en su medio para modificarlo y modificarse, en pocas palabras, el movimiento adapta a los seres humanos a la realidad. Todo tipo de movimiento es resultado de la contracción motriz que produce el desplazamiento del cuerpo, o de los segmentos que la componen y el comportamiento de equilibrio. El movimiento siempre resulta de la coordinación del esquema corporal en relación al espacio y el tiempo. Tanto el movimiento como el diálogo tónico, cumplen un papel fundamental en la vida afectiva y en la vida social.

Es esencial tener un buen desarrollo motor en la infancia, ya que esta les permite a los niños explorar el mundo que los rodea, de esta manera ellos adquieren conocimiento y van dando respuesta a los diferentes retos que se le presentan.

El desarrollo motor no inicia al nacer, arranca desde que estamos en el vientre, a través de los movimientos fetales se va evidenciando como marcha el desarrollo de la vida. Los reflejos son los movimientos primitivos e instintivos a través de los cuales los bebes inician su exploración del medio ambiente y su cuerpo, posteriormente estos reflejos se convertirán en acciones voluntarias con control. Desde esta etapa se les sugiere a los padres de familia que los niños no deben pasar tanto tiempo en brazos o en portabebés, ya que estas prácticas no le permiten al infante desarrollar de manera efectiva la fuerza de los músculos y realizar cambios de posición.

Una etapa muy importante en el desarrollo motor de un bebe, es el gateo en cuatro puntos, ya que esta es la única etapa en la que el ser humano pone peso en sus manos, este simple pero muy elemental ejercicio nos ayudara a desarrollar fuerza en los hombros que posteriormente se convertirá en motricidad fina. El gateo conecta los hemisferios cerebrales y crea rutas de información cruciales para la  maduración de las diferente funciones cognitivas, también desarrolla el patrón cruzado que es la función neurológica que hace posible el desplazamiento corporal en equilibrio del cuerpo humano. Ese movimiento comprende el del eje de las caderas y el de los hombros. Al gatear se tonifican adecuadamente los músculos que más adelante permitirán que el niño mantenga la columna perfectamente recta, cuando este maduro para ponerse de pie. Para ningún infante es un logro caminar sin haber pasado por esta importante etapa del desarrollo motor, por eso se debe fomentar el gateo y evitar saltarnos esta trascendental preparación para la marcha.

En este orden de ideas, se puede afirmar que el movimiento es el reflejo de nuestro desarrollo, y a la vez, constituye piezas que van a construir todas las habilidades posteriores que el niño va a necesitar, por eso es tan importante que el niño explore y vaya experimentando a través de su cuerpo. Vale mencionar algunos de los beneficios de fomentar el desarrollo motor:

  • Estimula las funciones orgánicas
  • Adaptación del niño al medio ambiente
  • Favorece el desarrollo de la personalidad
  • Desarrollo del esquema corporal y todo el conocimiento de su cuerpo
  • Estimula la creatividad
  • Fomenta la independencia
  • Desarrollo de la socialización.
  • Resolución de problemas.

Es muy importante favorecer el desarrollo físico del niño, padres de familia como maestros deben impulsar estas prácticas. No dar la oportunidad que los niños desarrollen estas habilidades, le traerá dificultades a nivel académico y emocional; el desarrollo motor aporta en el aprendizaje estructuras y esquemas de maduración donde las funciones del niño pueden alcanzar determinados hábitos, destrezas, conocimiento en operaciones matrices, relacionado con este.

Vivimos en un mundo digital donde el uso excesivo de la tecnología puede robar la oportunidad de que los niños desarrollen sus habilidades motoras, en nuestras manos esta asegurarles este aprendizaje.

Sánchez, H. (2006). Psicología Educativa, Universidad Puerto Rico. 2da edición. Puerto Rico.

Karla López

Fisioterapeuta del Instituto de Investigación para el Aprendizaje

Cómo aprovechar este tiempo en casa para fomentar la independencia en las personas con discapacidad

Verdugo (2006)* afirma que la discapacidad no puede identificarse exclusivamente como una característica del individuo, sino que debe entenderse como  un estado del funcionamiento de la persona, que depende no solo de las condiciones individuales si no que está muy influido por las oportunidades que tiene la persona para desarrollarse, así como los apoyos que se le ofrecen para facilitar tal desarrollo.

La discapacidad son las diferentes “paredes” con las que se encuentra el individuo para poder desarrollarse, desde el lenguaje que se utiliza al referirse a ellos, hasta las barreras arquitectónicas para desplazarse, pero desde casa se puede ir cambiando esta idea tan errada que se tiene acerca de la discapacidad.

Innumerables veces se escucha que los padres de familia no pueden enseñar  a los niños con discapacidad  actividades de la vida diaria como vestirse, comer y bañarse,  por que toma más  de lo normal o no creen en sus capacidades para aprender. Este tiempo en casa, por la pandemia que se vive es ideal para promover este tipo de educación no formal y fomentar la independencia en las personas con discapacidad.

El hogar es donde se inicia la capacitación para la autonomía e independencia, es un aprendizaje que se debe ir debe ir extendiendo o en los diferentes escenarios donde la persona se desenvuelve. Recordemos que no se debe sobreproteger, porque también es una manera de discriminar, el mensaje que la persona con discapacidad comprenden es que no es capaz de ser independiente, además  los priva de aprender y crecer. A través de la prueba y error los niños van descubriendo sus habilidades, sabiendo responder a los retos que se le presenten cuando el cuidador no esté presente.

Es difícil, como padres de familia, no sentir temores y dudas acerca de la autonomía de sus hijos en un ambiente donde no se está preparado para incluir a una persona con discapacidad, pero ahí está la misión de la familia y las instituciones que los apoyan. La independencia en las personas con discapacidad es permitir que se relacionen con la sociedad y no limitarles a espacios protegidos donde se relacionen únicamente con sus iguales, terapeutas, cuidadores, etc.

Beneficios de fomentar la independencia

-Mejorar Autoestima: Dejar que la persona con discapacidad realice actividades por sí sola y tome decisiones,  le ayudara a conocer de las cosas que puede lograr y por lo tanto le ayudara a sentirse bien con ella misma.

-Conocer sus límites: La  independencia  los hace conscientes de sus límites en todos los ámbitos de la vida, entenderán  que  aprender  reglas es importante para convivir en la sociedad.

-Vencer miedos: A través de la confianza en sí mismos se darán cuenta todos los obstáculos que pueden superar por ellos mismos.

-Sentido de responsabilidad: Cuanto más independientes sean,  mejor  entenderán  la importancia cumplir con las tareas asignadas.         

Ahora que ya se revisó  los beneficios de promover la independencia de los niños desde casa, hablaremos de los cambios que el padre de familia o cuidador debe realizar para hacerlos participes de estas actividades.

Primero se debe tener una actitud menos protectora, pueden iniciar este proceso dejando de ocuparse de aquellas cosas que la persona con discapacidad puede desempeñar ´por sí sola, aunque sea más fácil y cómodo hacerlo usted, es muy importante tener paciencia y permitirle que lo haga por sí mismo, recuerde que la práctica hace el maestro.

Tómese el tiempo de hablar y escuchar sus dudas acerca de realizar  las tareas, hable de aquellas situaciones en las que usted mismo tuvo dificultades para aprender, esto le enseñara que no solo él tiene altas y bajas en la vida.

Recuerde que debe establecer pequeños objetivos en este aprendizaje, para que ni usted ni el niño se frustren al no poder llegar a la meta.  Puede crear tableros de comunicación con el orden en que se realiza la tarea,  pegarlos en la pared del baño, cocina o donde la persona realizara actividad.

Cree y mantenga rutinas: Establecer rutinas diarias, facilitará el aprendizaje y tendrá un mejor comportamiento, un ejemplo de cómo establecer una rutina

  1. En la mañana, cuando te levantes…
  2. Primero, ve al baño,
  3. Luego, quítate tú pijama,
  4. Y luego, vístete.

Asignar tareas para el hogar también es algo que podemos hacer desarrollar la independencia y la responsabilidad:

* Recoger sus juguetes

*Dar comida al perro

*Poner cubiertos, manteles, platos o la tarea que crea conveniente.

*Colocar ropa sucia o limpia en el cesto que corresponde.

*Apoye sus logros

*Valor sus esfuerzos

Ayudar en casa les dará una sensación de logro y orgullo, se sentirán importantes y parte de un equipo que es la familia, todas estas vivencias les darán a las personas con  discapacidad  mejores herramientas para poder desenvolverse en la vida. Lograr la independencia o el mayor grado de la misma, es una de las mejores muestras que las personas con discapacidad culminaron su desarrollo personal y emocional.  La autonomía proporciona mejor calidad de vida ya que el individuo se siente realizado al no depender de un tercero, pero esta meta no llegará si no iniciamos este camino en casa.

Referencias:

1-Verdugo, M.A. (2006). Como mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad. Salamanca: Amarú.

Karla López

Fisioterapeuta del Instituto de Investigación para el Aprendizaje

Suicidio durante la cuarentena del COVID-19

En la actualidad el tema en el que giran las noticias es lo referido a las medidas de cuarentena y al COVID-19, formas de contagio, cantidad de infectados, decesos, entre otros. No obstante, durante este periodo de tiempo, existe otro enemigo igual de “invisible”, aunque no por su tamaño sino por cuanto se le decide ignorar y la poca atención que se le ha prestado tanto en el pasado como en este momento.

El suicidio es un tema complejo, su definición y clasificación ha sido establecida en tiempos relativamente recientes, aunque es un fenómeno tan antiguo como la misma humanidad. Fue en los años 70 cuando el Instituto Nacional de Salud Mental (NIMH sus siglas en inglés) celebró una conferencia sobre prevención del suicidio, en donde el Comité encargado de Clasificación y Nomenclatura presidido por reconocido psicoterapeuta Aaron Beck destacó la importancia de estandarizar, en términos científicos, el suicidio. Este grupo de investigadores (Beck et al., 1973) estableció tres amplias categorías de comportamiento suicida: a) suicidio consumado, se refiere al comportamiento perjudicial autoinfligido cuyo resultado es la muerte; b) intento suicida, consiste en el comportamiento perjudicial autoinflingido, que daña al individuo pero no causa la muerte; y c) ideas suicidas, que son todos los pensamientos de cometer suicidio y comportamientos que indican un perdida en el deseo de vivir pero que no han resultado en autolesiones.

                Teniendo en cuenta estas definiciones se analiza que, existen tres tipo de personas en riesgo de autolesionarse con posibilidad de acabar con sus vidas: a) los que constantemente piensan en ello y en cómo hacerlo, que en muchas ocasiones son también los que expresan a sus seres queridos estas ideas, b) los que se deciden por autolesionar, luego de una muy bien meditada estrategia de suicidio pero fracasan y con ello sus sentimientos y estado mental emporan; y c) los que definitivamente se causan la muerte a razón del daño que se han provocado en su organismos, dejando a sus familiares con una pérdida tan dolorosa como desconcertante.

A nivel mundial según datos obtenidos de la Organización Mundial de la Salud (World Health Organization, 2019) 800 mil personas comenten suicidio al año, siendo una cifra alarmante si consideramos que en promedio se comente un suicidio cada 40 segundos. A nivel mundial el 79% de las muertes por suicidio se presentan en países de ingresos bajos y medios, siendo sus víctimas menores de 45 años; por otra parte, actualmente el suicidio se considera como la segunda causa de muerte entre jóvenes de 15-29 años, solamente después de los accidentes automovilísticos.

                Según el Observatorio de Salud Global (World Health Organization, 2018), El Salvador ocupa el lugar número 36 en el ranking de 183 países que registran más muertes por suicidio anualmente entre sus habitantes, lo que aproximadamente es 10 muertes causadas por suicidio por cada 100,000 habitantes. Esto demuestra que los suicidios son un serio problema de la salud pública que no está siendo atendida como se debe.

                En El Salvador diferentes fuentes periodísticas han investigado el suicidio durante el tiempo de cuarentena domiciliar y distanciamiento social, no obstante, la fuente que es más confiable lejos de ser una fuente oficial es la investigación realizada por el periódico matutino El Diario de Hoy, quienes se han tomado a la labor de escudriñar aquellas historias de causas de muertes que algunas instituciones no facilitan el acceso o no poseen los estadísticos.

                Por tanto, teniendo en cuenta la investigación periodística del fenómeno, que no desmerita en sus hallazgos como en sus métodos, se tiene que del 1 al 24 de abril de 2020 se contabilizan 9 muertes por suicidio durante el tiempo en cuarentena; pero, si se consideran fechas del 1 de enero al 24 de abril de 2020 se han reportado 20 muertes por suicidio, en su mayoría menores de 30 de edad, hombres, concentrando el mayor número de casos en San Salvador (El Diario de Hoy, 2020).

                Estas estadísticas no tienen en cuenta todas aquellas muertes por accidentes automovilísticos, sobre dosis de sustancias, accidentes laborales, etc., que son tipificadas en otras categorías, pero que de investigar a profundidad sobre las intenciones con las que las personas las llevaron a cabo, podrían detectarse en más de algunas, intenciones de acabar con la propia vida.

En este sentido, el Gobierno de El Salvador debe conocer y aceptar que los suicidios son prevenibles, volver la mirada y actuar sobre este fenómeno, en especial en dicha prevención, es la mejor apuesta que se puede hacer para la salud de toda la sociedad. Existen diferentes estrategias para la prevención del suicidio: a) la primera de ellas es llevar un control estadístico de las muertes por suicidio, que sea riguroso, continuo y transparente a la población; b) habilitar una línea telefónica gratuita de prevención de suicidio es un apoyo invaluable para aquellos que se encuentran emocionalmente desesperados, es un recursos que ha probado ser efectivo en muchos países; c) instaurar leyes que eviten acceso a medios utilizados para suicidarse, aunque esto solo se puede hacer cuando se lleva un registro fiable de muertes por suicidio y sus detalles; y d) la identificación temprana de personas con riesgo de suicidio es crucial en todo sistema de salud, para ello contar con personal especializado en psicología y psiquiatría, junto a instrumentos psicométricos sensibles a la medición del fenómeno es una primera línea dentro del proceso de prevención.

                Sin embargo, a pesar de lo mencionado, estas son solamente recomendaciones pues lo que verdaderamente componen la prevención del suicidio, es la elaboración de una estrategia de prevención integral de país, en el que se incluyan a todos los actores de la sociedad gubernamentales, civiles y privados. Solamente actuando juntos, se puede comenzar a prevenir el suicidio y a buscar una mejora en la calidad de vida de la población.

Referencias

Beck, A., Davis, J., Frederick, C., Perlin, S., Pokorny, A., Schulman, R., Seiden, R., & Wittlin, B. (1973). Classification and Nomenclature. En Suicide Prevention in the 70’s (pp. 7-12). Center for Studies of Suicide Prevention, National Institute of Mental Health.

El Diario de Hoy. (2020, mayo 3). Suicidios, depresión y ansiedad: El impacto de la pandemia en la salud mental. Noticias de El Salvador – elsalvador.com. https://www.elsalvador.com/eldiariodehoy/suicidio-depresiones/711012/2020/

World Health Organization. (2018). Global Health Observatory. WHO; World Health Organization. https://apps.who.int/gho/data/node.main.MHSUICIDE

World Health Organization. (2019). Suicide in the world. New York: World Health Organization.

Anexos

Figura 1. Estadísticas globales de suicidio por cada 100,000 habitantes. (2016). Recuperado de:  https://www.who.int/mental_health/prevention/suicide/suicideprevent/en/

Figura 2. Principales factores de riesgo de suicidio alineados con las intervenciones pertinentes (2014). Prevención del suicidio. Organización Mundial de la Salud          

José Rodolfo Pérez Rosales

Director Ejecutivo del Instituto de Investigación para el Aprendizaje

Psicología positiva para esta cuarentena

La psicología como toda ciencia tiene diferentes ramas o áreas especializadas que producen teorías o enfoques para comprender al ser humano en los contextos en los que se desenvuelva. En la actualidad, cada vez toma más relevancia la psicología positiva. Esta ha sido desarrollada por Martin Seligman, psicólogo, quien desde hace más de 20 años se ha propuesto estudiar científicamente aquello que hace felices a las personas. Desde luego, otros psicólogos y psiquiatras se han embarcado en esta tarea, con resultados muy diversos y alentadores.

En este sentido, la psicología positiva, a través de décadas de investigación nos brinda una serie de actitudes y actividades que podemos aplicar en nuestra vida diaria y que contribuirían en nuestra felicidad; o por lo menos, que producirían un estado de bienestar físico, emocional y psicológico para aquellos que las lleven a la práctica. No esta demás decir que no todas estas causan el mismo estado de felicidad o bienestar en las personas, es decir, cada uno de nosotros es único, en condiciones particulares, lo que nos haga feliz queda influido por estas variables; no obstante, podemos aplicar estas técnicas realizando adecuaciones que nos resulten cómodas o pertinentes.

Una las actitudes que la psicología positiva nos invita a desarrollar y poner en práctica es la empatía. En esta situación de cuarentena podemos aplicarla con nuestros familiares, amigos o con aquellas personas que se encuentran en situaciones menos favorecidas. ¿Cómo podemos hacerlo? Una de las formas más comunes es ayudando a otros sin esperar nada a cambio. Los actos desinteresados de bondad tienen un efecto positivo de satisfacción en nosotros y nos llenan de felicidad. También podemos aplicar la empatía cuando escuchamos a otros expresar sus sentimientos respecto a esta crisis sin emitir un juicio de valor. Solamente escuchar.

Del conocimiento de todos son las medidas implementadas por el Gobierno, como lo son el cierre de restaurantes, centros comerciales, cines y otros lugares de esparcimiento; además de solicitar que nos quedemos en casa, saliendo de ella solo si es indispensable. Durante este tiempo en el hogar, podemos dedicarnos a nuestros seres queridos. Lograríamos hacerlo conversando con ellos, expresando como nos sentimos o simplemente compartiendo algún interés en común (como ver series o películas). La sana convivencia con aquellos que amamos es una actividad que aporta una percepción de seguridad física y emocional, nos transmite compañía y nos hace felices.

La condición de cuarentena también puede ser aprovechada para el desarrollo de algún proyecto personal que tengamos pendiente y que pueda ser ejecutado desde casa. Llevar a cabo eso que hemos venido postergando y culminarlo seguro nos retribuirá con una sensación de satisfacción y felicidad. No está demás mencionar que, si este proyecto o actividad se lleva a cabo junto a nuestros seres queridos, nos percibiremos más unidos y ayudará a reforzar esos lazos emocionales que contribuyen en hacernos personas felices, aportando experiencias enriquecedoras a todos los involucrados.

Un cambio de actitud nos viene bien en esta situación. Sé que puede resultar difícil observar con optimismo esta cuarentena, sobre todo cuando observamos que en la T.V. y redes sociales se reportan una y otra vez noticias relacionadas con la enfermedad, poseemos familiares o amigos que se encuentran en albergues o nos enteramos como las medidas de seguridad implementadas por el Gobierno se vuelven más estrictas. Sin embargo, si nos infórmanos a través de los canales oficiales, evitamos recibir o difundir material relacionado con la enfermedad que sea de procedencia dudosa y acatamos las indicaciones que ofrecen las autoridades sanitarias Nacionales o Internacionales, podemos contrarrestar percepciones y sentimientos de incertidumbre. Generar una percepción más realista durante este fenómeno es posible, lo que propiciaría actitudes más optimistas, nos darían tranquilidad e incluso lograríamos proyectar a nuestros seres queridos una sensación de seguridad y confort.

Por último, he de decir que existen otras maneras de mantenernos positivos o felices durante estos días que pasaremos en casa. Hacer ejercicio con equipamiento con el que contemos o a través de algún programa matutino, practicar yoga o mindfulness, escuchar música de nuestra preferencia, pintar o escribir aquello que pensamos o sentimos son otras actividades que la psicología positiva nos invita a realizar para mantenernos bien física y emocionalmente. El objetivo, ante todo, es tratar de continuar lo más felices que podamos.

José Rodolfo Pérez Rosales

Director Ejecutivo del Instituto de Investigación para el Aprendizaje

Psicodiagnóstico del niño/a: Una breve guía para padres

Es común entre los padres dar un seguimiento minucioso sobre los diferentes avances neuroevolutivos de sus hijos/as. Desde la concepción hasta el final de la adolescencia, la vigilancia parental es constante: balbuceos, primeras palabras y frases, el gateo, caminar si apoyo y otros hitos evolutivos forman parte de ese monitoreo que tienen los padres hacia sus hijos/as; en donde la edad es un parámetro (transversal) en el que se encuentran establecidos los diferentes logros neuroevolutivos en niños/as.

                Se hace evidente la preocupación que existe ente los padres cuando su hijo/a parece no estar alcanzado los hitos neuroevolutivos según su edad. La preocupación aumenta si se observan “retrocesos” en los logros que ya se habían alcanzado (pérdida del habla, coordinación motora, entre otros). Es esta serie de hechos lo que hace tener a los padres un motivo consulta y acudir con un profesional, usualmente neurólogos, psicólogos o psiquiatras. En cualquier caso, el primer acercamiento con algún profesional es clave para un psicodiagnóstico útil, sobre todo desde el área psicológica-clínica.

                Desde la psicología clínica infantil el psicoadiagnótico de niños es complejo, el constante desarrollo (cambios) en el que se encuentran niños/as, la herencia y el entorno hacen que el diagnóstico psicopatológico sea cuidadoso, por lo que se deberán utilizar diferentes técnicas: instrumentos psicométricos (mediciones de C.I., Atención, Lenguaje, etc.), proyectivos, neuropsicológicos, entrevistas con padres o cuidadores, profesores y por supuesto la observación clínica del niño/a.

                En este sentido, para realizar un correcto psicodiagnóstico, el profesional de la psicología deberá no solamente conocer el manejo de los test que aplicará, sino de los principios y teorías en los que estos se basan, a fin de brindar una interpretación fiel de los resultados. En cuanto a la entrevista clínica, esta es un instrumento versátil pero no por ello carece de técnica y requiere entrenamiento apropiado para su empleo, sobre todo en el área clínica infantil.

                En consonancia con todo lo anterior, muchos padres de niños con déficits en el neurodesarrollo buscan psicodiagnósticos para sus hijos para posteriormente recibir las intervenciones terapéuticas adecuadas al caso. No obstante, con la mejor de las intenciones, los padres requieren iniciar el proceso terapéutico casi de forma inmediata lo que junto a un mal juicio profesional, no se realizan las pruebas psicodiagnósticas pertinentes para conocer el estado actual de la problemática y ofrecer un plan de tratamiento basado en evidencia científica; en más de las ocasiones, los profesionales acceden a las demandas de prontitud de los padres y se restringen a realizar entrevistas y dedicar un tiempo de observación (a juicio clínico y sin ninguna guía estandarizada para ello) a los niños, obteniendo así un panorama muy reducido de las problemáticas y necesidades clínicas del caso. Lamentablemente esto se esta convirtiendo en una práctica común entre los profesionales de la salud mental.

                Entonces ¿cómo debería ser una evaluación psicodiagnóstica? Y lo más importante ¿para qué? No es algo fácil de responder pues las evaluaciones psicodiagnósticos deben prepararse respondiendo al motivo de consulta y a la observación clínico del niño. Sin embargo, se podría decir que existen algunas consideraciones respecto a la evaluación.

La evaluación psicodiagnóstica debe estar compuesta de pruebas estandarizadas estadísticamente como lo son Test de Inteligencia, de Lenguaje, de Atención, Neuropsicológicos, entre otros. Esto permite comparar el nivel en el que se encuentra el niño/a frente al nivel esperado para su edad, lo que facilita la observación de los déficits y, por tanto, perfilar mejor las áreas de intervención. Por otra parte, toda evaluación psicodiagnóstico si amerita (esto se aplica a la mayoría de los casos que llegan a consulta) deberá considerarse una evaluación de aspectos emocionales y de personalidad, ya sean con pruebas proyectivas o pruebas estandarizadas como el MMPI-A, CDI, CAS, entre otros.

Todo psicodiagnóstico también debe incluir entrevistas a los padres. Esta es una técnica muy versátil, se adecua según las necesidades por explorar, aunque también se les pueden encontrar de forma estandarizada como los son el ADI-R, CHiPs, entre otras que se consideren pertinentes. Por último, es necesario recurrir a la observación clínica, sea a través del juego (si es posible) o mediante observaciones estandarizadas como ADOS-2, el EDAH, solo por mencionar algunos.  

Ahora con base a lo anterior, habrá que responder ¿para qué? Poseer todos los resultados de los test psicológicos no brinda un psicodiagnóstico, aunque si le brinda fuertes fundamentos para este. El clínico recogerá todos los resultados, incluyendo los vertidos en la entrevista con los padres y la observación del niño, analizará y emitirá el diagnóstico. Será la pericia del clínico y su habilidad para interpretar los mismos lo que hará la diferencia; pero, esta es relación bilateral: El clínico no puede emitir un diagnóstico psicológico solamente con su buen juicio ni tampoco podría lograrlo solamente con los resultados de las pruebas psicológicas, aunque estas últimas son indispensables para fundamentar con propiedad dicho diagnóstico.

Es de importancia en este sentido, que los padres se informen debidamente cuando decidan realizar evaluaciones psicodiagnósticas a sus hijos/as. El solo juicio clínico resulta insuficiente e irresponsable. El clínico ha de preparar las pruebas psicológicas apropiadas, en lo que se conoce como batería de evaluación, para satisfacer las necesidades de medición y diagnóstico. Los padres están en su derecho de conocer el procedimiento que se establecerá para brindar el diagnóstico, las técnicas e instrumentos a emplear.

Es claro que el procedimiento de evaluación psicodiagnósticas es complejo en niños/as, requiere conocimientos técnicos, prácticos y experiencia en el campo. Se ha tratado de esbozar en pocas palabras y de manera general lo que debería contener, como mínimo un proceso de evaluación psicodiagnóstico. Como padres es importante estar informado y conocer a grandes rasgos lo que se necesita para lograr una intervención adecuada a las necesidades de su hijo/a.

José Rodolfo Pérez Rosales

Director Ejecutivo del Instituto de Investigación para el Aprendizaje

Hablemos sobre TDAH: Estrategias para padres

En la actualidad hablar sobre Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es motivo de interés para profesionales de salud, educadores y padres y madres de familia. Este tema que parece relativamente reciente, quizás por la cobertura mediática de los últimos años, es en realidad un fenómeno que se ha conocido y evolucionado nosológicamente desde principios del siglo XX.

El TDAH hizo su aparición en 1902 de la voz del pediatra George Still, el cual describió el fenómeno como un “defecto del control moral” en los niños; descubriendo que algunos de ellos no podían controlar su conducta a pesar de no existir déficit intelectual (Lange et al., 2010).

Desde entonces hasta la fecha el TDAH ha sido descrito de múltiples formas por la bibliografía especializada y por diferentes manuales de diagnóstico. En su última publicación, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales V (American Psychiatric Association, 2013), describe el fenómeno como un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por un patrón persistente de inatención e hiperactividad que interfiere con el funcionamiento que se espera del individuo en función de la situaciones en las que se encuentre (escuela, familia, otros).

Una vez establecido esto y no siendo el propósito la profundización histórica ni teórica-técnica del TDAH, se exponen algunas estrategias simples que padres y madres de familiar pueden llevar a cabo para apoyar al niño/a en funcionamiento escolar; teniendo en cuenta que es una de las áreas de desempeño fuertemente afectada por el TDAH, lo que se convierte en motivo de vergüenza, baja autoestima y aislamiento social, entre otros.

El sistema familiar debe ser un gran aliado de un niño/a que padece TDAH, el rol de los padres tiene un lugar en la modificación conductual que se desea llevar a cabo. Algunas estrategias que los padres pueden emplear para apoyar a sus hijos/as con TDAH son:

  • Considerar un enfoque de crianza distinto: En muchas ocasiones es importante modificar el enfoque de crianza hacia el niño/a con TDAH, quienes usualmente requieren normas disciplinarias claras y explicitas o una supervisión más constante para las actividades o tareas.
  • Identifique las fortalezas: Se hace necesario no solamente observar las conductas o actividades en las que el niño/a requiere mejorar, es necesario también identificar aquello para lo que es bueno o que es de su preferencia, reforzarle en ello y practicarlo junto con él al menos una vez a la semana. Esto invita a ser más proactivos en la disciplina, es decir, elogiar lo positivo en lugar de enfocarse solamente en aquello que no está haciendo bien o que necesita mejorar. También se hace importante elogiar los esfuerzos y avances en las actividades o tareas que el niño/a este realizando, de forma que sucesivamente mantengamos su interés en aquello que se espera que logre.
  • Establecer una rutina de actividades: En los niños/as con TDAH el establecimiento de una rutina u horario de actividades no puede faltar. Hacer explicito aquello que esperamos que el niño/a lleve a cabo evita confusiones y le facilita aprender la organización de su tiempo; también, debe establecer un tiempo de descanso entre tareas, de forma que fomente en el niño una mejor autorregulación de sus procesos cognitivos y emocionales.
  • Búsqueda activa de un espacio de trabajo: No es extraño que en muchos hogares los padres han establecido previamente un lugar para hacer las actividades o tareas de la escuela, sin embargo, a los niños/as con TDAH esto no puede resultarles productivo. Ante esto es importante buscar junto al niño un espacio en donde este perciba menores distracciones y pueda realizar las tareas o actividades que se le solicitan.
  • Supervisión: Al principio será necesario supervisar el inicio de las actividades o tareas que el niño/a lleve a cabo, especialmente si se espera un desempeño específico en estas. Ayude a su hijo/a dividiendo las tareas o actividades en pasos pequeños, empezando por los insumos que necesitará para realizar cada paso hasta el resultado que se espera obtener. Pronto podrá darse cuenta de que la supervisión podrá alternarse y enfocarse en otras áreas.
  • El “éxito”: Esta palabra, aunque corta puede ser crucial en los niños/as con TDAH. Ayude a su hijo/a redefiniendo esa palabra, en nuestra sociedad occidental el “éxito” ha sido frecuentemente definido en función de los logros académicos, algo que sin lugar a duda no es del todo cierto. El éxito puede estar en el desarrollo de la creatividad, los deportes o las artes, redefinir el “éxito” puede ser estimulante para el niño/a y unirles más como familia.

Se ha tratado de condensar en un grupo muy reducido, algunas de las estrategias que pueden llevarse a cabo con los niños/as que padecen TDAH en un grupo familiar. En su mayoría se combinan formas conductuales y cognitivas de abordaje, además de requerir una implicación más activa de los padres respecto a sus hijos/as con TDAH. Debe aclararse que estos planteamientos no sustituyen un diagnóstico o la visita con un profesional de la salud mental ni pretenden contraindicar los tratamientos que ya se reciben, por el contrario, se busca apoyar brindando opciones que puedan resultar convenientes para el niño/a según sea la valoración de cada padre de familia. 

Referencias

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-5. American Psychiatric Pub Incorporated.

Lange, K. W., Reichl, S., Lange, K. M., Tucha, L., & Tucha, O. (2010). The history of attention deficit hyperactivity disorder. Attention Deficit and Hyperactivity Disorders, 2(4), 241-255.

José Rodolfo Pérez Rosales

Director Ejecutivo del Instituto de Investigación para el Aprendizaje

Hablemos sobre Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad: Estrategias para educadores

Las últimas investigaciones científicas sobre el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), han llevado a que esta categoría de diagnóstico sufra cambios que, como entidad nosológica, la hagan cada vez más específica en sus criterios diagnósticos y más flexible en cuanto a la aplicación de estos para las particularidades de cada caso.

En su última publicación el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales V (American Psychiatric Association, 2013), se describe como un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por un patrón persistente de inatención e hiperactividad que interfiere con el funcionamiento que se espera del individuo en función de la situaciones en las que se encuentre (escuela, familia, otros).

La escuela continúa siendo uno de los escenarios en donde el TDAH que padece un niño/a posee consecuencias más evidentes. En algunas investigaciones  (Dupaul et al., 2001; Loe & Feldman, 2007) se ha encontrado que los niños/as que padecen TDAH manifiestan comportamientos negativos en el entorno escolar, obtienen puntajes más bajos en pruebas académicas que sus pares que no padecen el trastorno. Por otra parte, Abikoff et al. (2002) encontraron que las niñas que padecen TDAH son más propensas a conductas de agresión verbal en el aula, mientras que sus contrapartes varones con TDAH manifiestan síntomas más externalizadas como no seguir las reglas del salón de clases o la agresión física hacia otro niños/as. Por otra parte, investigaciones (Shaywitz & Shaywitz, 1991; Tirosh & Cohen, 1998) evidencian la comorbilidad significativa entre el TDAH y Trastornos Específicos del Aprendizaje (posiblemente por su relación neuroanatómica) así como con Trastornos del Lenguaje respectivamente.

Lo anterior son solamente algunos datos que las investigaciones han demostrado sobre las consecuencias escolares que genera el TDAH en niños/as. El rol de los educadores como agentes que extienden los beneficios terapéuticos es cada vez mas relevante, pues son ellos quienes comparten una buena parte del tiempo cada día con los niños/as con TDAH y su influencia sobre estos es considerable. Algunas estrategias que educadores puede emplear con los niños/as con TDAH son:

  • Minimizar las distracciones:  Colocar a un estudiante en un lugar estratégico no siempre significa sentarle adelante o cerca del escritorio de su profesor/a. Sino que implica una búsqueda activa entre e educador/a y el niño por un espacio en el que este último perciba menos distractores y más cómodo para desarrollar las actividades que se requieran.
  • Elaborar un horario y crear rutinas:  La elaboración de un horario de trabajo escolar esta incompleto si no se incluyen rutinas, paso por paso, de lo que se debe ejecutar, con qué materiales hacerlo y como empezar, desarrollar y finalizar la actividad que se requiere. Incluso es apropiado organizar la transición de una actividad o asignatura hacia la siguiente según se ha programado. En este punto también cabe recomendar alternar actividades de alto y bajo interés para el niño, variar la velocidad y establecer tiempos de descanso.
  • Mejorar las indicaciones: En muchas ocasiones los niños/as con TDAH no comprenden las indicaciones al igual que sus pares que no padecen TDAH. El miedo y vergüenza a preguntar sobre aquello que ya se explicó los lleva a cometer errores y por consiguiente socava su autoeficacia y autoestima. Para mejorar las indicaciones puede ser necesario explicar al niño/a detenidamente, por separado y haciendo contacto visual, aquello que se desea ejecute, que materiales debe utilizar y que es lo que se espera que logre.
  • Sistema de “puntos”: Puede diseñar un sistema de puntos en función de las conductas que espera de todos los niños/as en un salón de clases, estableciendo una lista de comportamientos y la cantidad de puntos por ganar.
  • Refuerzo y feedback inmediato: Recompense el esfuerzo, no solamente el resultado y brinde retroalimentación inmediata a los niños/as con TDAH al haber realizado aquello que se solicitó o haber respetado las reglas establecidas.
  • Redirigir: Redirija en lugar de reprender, encausar nuevamente al estudiante en la actividad. Los niños con TDAH son muy susceptibles a ser avergonzados por su distracción, lo que les hace perder el rumbo que debe llevar una actividad. Si esto no funciona, puede probar con una actividad que involucre más movimiento.
  • Libreta de comportamientos: Puede elaborar para el niño/a con TDAH una libreta con tarjetas de comportamiento a seguir según cada situación o actividad que se presenta en clases. La creación de esta libreta también requiere que el educador/a se tome el tiempo con el niño/a para explicar cada una de las tarjetas y practicar en cada uno de los escenarios en las que se deben utilizar.
  • Disciplina inmediata: El TDAH no es excusa para el mal comportamiento. Cuando un niño/a con TDAH, por ejemplo, golpea a uno de sus compañeros, se debe aplicar una sanción inmediata, como lo puede ser un “Time Out” de 10 minutos sin receso. Esto beneficia al niño/a con TDAH, le hace responsable de sus conductas y consecuencia y le ayuda a autocontrolarse.

Estas son sólo algunas estrategias que los educadores pueden llevar a cabo como apoyo para mejorar el comportamiento y rendimiento académico de un niño/a con TDAH. Se combinan formas conductuales y cognitivas de abordaje, todas ellas con una implicación activa por parte de los educadores/as.

Por último, se hace necesario mencionar que, no es posible divorciar estas estrategias y sus aplicaciones, aunque muy convenientes, de las condiciones que los niños/as y educadores/as deben enfrentar en el sistema público de educación. Muchos educadores/as de este sistema deberán hacer sustanciales adecuaciones a las estrategias aquí planteadas u otras que se pueden encontrar en bibliografías sobre el fenómeno. Esto es comprensible pues el presupuesto Gubernamental hacia la cartera de Educación es muy limitado, existe una clara falta de recursos para el acompañamiento de los niños/as con TDAH y una infraestructura en muchos casos inadecuada, dificultando un abordaje integral del fenómeno, abriendo la brecha del fracaso escolar y la deserción; por tanto, más desigualdad. No obstante, existen muchas fundaciones y organismos que apoyan al sistema público de educación, brindando capacitaciones a educadores/as u ofreciendo asistencia terapéutica a niños/as con y sin TDAH, lo que resulta muy positivo, pero la pregunta continúa siendo ¿Hasta cuándo el Gobierno se tomará en serio la educación de aquellos que son el futuro de nuestro país?   

Referencias

Abikoff, H. B., Jensen, P. S., Arnold, L. L. E., Hoza, B., Hechtman, L., Pollack, S., Martin, D., Alvir, J., March, J. S., Hinshaw, S., Vitiello, B., Newcorn, J., Greiner, A., Cantwell, D. P., Conners, C. K., Elliott, G., Greenhill, L. L., Kraemer, H., Pelham, W. E., … Wigal, T. (2002). Observed Classroom Behavior of Children with ADHD: Relationship to Gender and Comorbidity. Journal of Abnormal Child Psychology, 30(4), 349-359.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: Dsm-5. Amer Psychiatric Pub Incorporated.

Dupaul, G. J., Mcgoey, K. E., Eckert, T. L., & Vanbrakle, J. (2001). Preschool Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Impairments in Behavioral, Social, and School Functioning. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(5), 508-515.

Loe, I. M., & Feldman, H. M. (2007). Academic and Educational Outcomes of Children With ADHD. Journal of Pediatric Psychology, 32(6), 643-654.

Shaywitz, B. A., & Shaywitz, S. E. (1991). Comorbidity: A Critical Issue in Attention Deficit Disorder. Journal of Child Neurology, 6(1), 13-22.

Tirosh, E., & Cohen, A. (1998). Language Deficit With Attention-Deficit Disorder: A Prevalent Comorbidity. Journal of Child Neurology, 13(10), 493-497.

José Rodolfo Pérez Rosales

Director Ejecutivo del Instituto de Investigación para el Aprendizaje

Efectos psicológicos ante el COVID-19

Se denomina pandemia a la propagación global de una nueva enfermedad, en este caso, una pandemia de gripe surge cuando un nuevo virus se propaga por el mundo y la mayoría de las personas no tienen inmunidad contra él (WHO, 2010). En la actualidad diferentes países en el mundo han tomado medidas sanitaria gubernamentales para hacer frente a la amenaza que representa el COVID-19.

Este tipo de fenómenos epidemiológicos no son frecuentes y cuando suceden suelen cambiar drásticamente la forma de vida de las personas y del mundo en general. Además, este tipo de sucesos tienden a poner a prueba los sistemas de salud nacionales, quienes deben dar una respuesta rápida a la epidemia, con recursos limitados, evitando el menor número de contagios y decesos producto de la enfermedad. Otras consecuencias directas o indirectas son de índole económico y social, no obstante; en la emergencia de atender la salud física de la población, las autoridades sanitarias parecen olvidar los efectos psicológicos que se manifiestan o exacerban en este tipo de crisis, tanto en la población saludable como la que sufre el contagio.

Los investigadores Duan & Zhu (2020) han analizado que existen al menos 3 vacíos en la gestión sanitaria que se implementa actualmente en China ante el COVID-19: a) La planificación general no es adecuada, por lo que tampoco existen estrategias de intervención psicológica para la población; b) existe poca coordinación entre los servicios de salud que se prestan a la publico, incluyendo nuevamente, la atención psicológica y; c) se evidencia la escasez de personal profesional especializado en salud mental para brindar a la asistencia correspondiente.

La falta de una acción clara y coordinada en materia de salud mental para la población durante una pandemia como la que ha ocasionado el COVID-19, es una muestra de lo poco preparados que se encuentran algunos organismos de Gobierno para brindar una respuesta sanitaria integral. Establecer los mecanismos de coordinación y protocolos de asistencia médica y psicológica son a corto plazo los elementos fundamentales que deben de alcanzar, no obstante, se deberá soslayar simultáneamente la probable escasez de personal especializado en el tratamiento de la salud mental en momentos de crisis y de aquellos que puedan brindar asistencia psicológica prolongada.

La pandemia actual de COVID-19 ha comenzado a desatar una serie de comportamientos y estados emocionales que deberán ser estudiados con profundidad a posteriori. En Estados Unidos, los investigadores Asmundson & Taylor (2020) han observado que esta crisis ha producido y exacerbado conductas y emociones de xenofobia hacia la población china,  miedo excesivo ante la enfermedad y discriminación, lo que por efectos técnicos como prácticos han decidido denominar como  “Coronafobia”.

Durante el año 2003 surgió un brote epidémico que afectó a 26 países en el mundo, fue denominado por sus siglas en inglés como “SARS-CoV” (Severe Acute Respiratory Syndrome) o Síndrome Respiratorio Agudo Severo-Coronavirus. Esta es una enfermedad producida por un coronavirus, posiblemente transmitido por murciélagos, que posteriormente fue transmitido a otros animales y a los primeros humanos en la provincia de Guangdong, China; esta enfermedad se caracteriza por producir fiebres, dolores de cabeza, malestar y escalofrió (WHO, 2012).

Aunque el SARS pudo ser bien contenido, a diferencia del actual COVID-19, minimizando sus consecuencias en la población, un estudio (Mak et al., 2010) encontró que el 47.8% de  los pacientes que sobrevivían al SARS desarrollaban Trastorno de Estrés Postraumático (TEPT) en algún momento después de la enfermedad, durante su recuperación. El TEPT es un trastorno de la ansiedad que usualmente sucede posterior, cuando una persona se recupera de algún evento traumático que ha puesto en riesgo la vida, se caracteriza por el mantenimiento de la respuesta orgánica al estrés ante el suceso, lo que mantiene ciertas anormalidades física, psicológicas y emocionales.

En otra investigación (Cheng et al., 2004) realizada con pacientes sobrevivientes del SARS, se encontró que cerca del 60% de estos manifestaron síntomas de ansiedad y depresión entre intermedio-moderado a severos, sugiriendo que el SARS puede crear efectos adversos en la salud mental en buena proporción de los sobrevivientes; además, se encontró que en la fase de  recuperación, las personas mostraban preocupación respecto a perder su empleo o ser víctima de discriminación. Estados emocionales similares se observaron en el personal de salud que durante la epidemia de SARS en Hong Kong se infectó con la enfermedad y posteriormente se recuperó, aunque en este caso los efectos psicológicos se relacionaron significativamente (F(4, 90)=20.89, p<.01)) con una menor percepción de autoeficacia y síntomas relacionados con el TEPT (Ho et al., 2005). Esto nos puede dar una idea de la profundidad de los daños psicológicos que pueden provocar a los síndromes respiratorios agudos severos, como el actual SARS-CoV-2 o en su nombre más conocido para la población: COVID-19.

Pero estas enfermedades también causan efectos psicológicos inmediatos en quienes las padecen. En un estudio (Maunder et al., 2003) realizado en Canadá ante la pandemia de SARS, se encontró que los paciente identificados con esta enfermedad y que eran llevados a cuarentena, presentaban sentimientos de culpa, miedo e ira respecto a poner en riesgo el bienestar de sus amigos y familia; varios pacientes también manifestaron estados crecientes de ansiedad ante los síntomas que presentaban, mientras que otros informaron sentirse desanimados o asustados ante un posible retorno de los mismos. Resultados similares obtuvo Chua et al. (2004), al encontrar que más del 20% de los pacientes que padecieron SARS y que estuvieron en aislamiento prologando manifestaron ánimo deprimido, llanto, miedo al contacto social, entre otros, siendo indicadores de riesgo para el desarrollo de algún trastorno depresivo o síndrome de fatiga postviral; ante esto se recomendó que los pacientes fueran monitoreados al regresar a sus comunidades para evitar una posible descompensación psiquiátrica.

Por otra parte, investigadores (Rubin & Wessely, 2020) han analizado el fenómeno de la implementación de cuarentenas domiciliares en la ciudad de Wuhan, China, en contraste con otras situaciones similares que se han vivido en ese país, el resultado de la medida genera efectos acumulativos en los niveles de ansiedad de la población, los cuales pueden desencadenar en histeria colectiva que llevan a algunas personas a acudir en oleada a los hospitales ante las mínimas sospechas de contagio; pero el efecto más negativo es la respuesta que se genera en las personas fuera del cordón sanitario frente a la población en cuarentena, el cual incluye rechazo social, discriminación laboral e incluso ataque a sus propiedades; estos autores atribuyen al estado de cuarentena una serie de razones que propician estas reacciones en las personas: a) La implementación de una cuarentena envía el mensaje a la población que la situación es grave y empeorará; b) aquellas personas que se encuentra fuera de las ciudades afectadas manifiestan una menor sensación de seguridad o confianza; c) la cuarentena implica la pérdida de control propio y da la sensación de estar atrapado y; d) existe un aumento del rumor ante la incertidumbre a razón de la falta de comunicación fluida y oficial por parte del Estado.

Brooks et al. (2020) han realizado una revisión de los efectos psicológicos que producen las medidas de cuarentena en la población e identificaron estresores durante y después de la cuarentena; durante la cuarentena estos fueron miedo a la infección, frustración y aburrimiento y temor ante poseer suministros e información limitada e inadecuada; postcuarentena, los efectos están relacionado con las pérdidas financieras personales y el estigma; ante eso recomiendan como estrategias de mitigación que la cuarentenas sean lo más cortas posibles, una comunicación más eficaz de parte de la autoridades, proporcionar a la población de herramientas o actividades para aminorar el aburrimiento, cuidar del personal de salud (física y mentalmente) y brindar una perspectiva positiva de la cuarentena, es decir, hacer ver el beneficio que produce en otros la situación de aislamiento social.

Pero el conocimiento que se posee sobre las consecuencias psicológicas de este fenómeno, a nivel general que son productos de una pandemia, son vastos y particulares. A partir del análisis de los efectos psicológicos provocados por el SARS-CoV en 2003, Taylor (2019) ha descubierto que la afectación más recurrentes en la población durante una pandemia es la angustia excesiva y el miedo; estos no siempre son de corta duración y las reacciones emocionales pueden ser severas y persistentes, aun cuando la amenaza que supone el fenómeno ya ha desaparecido.

La experiencia anterior con el SARS-CoV en 2003 y la actual con el COVID-19 hacen visible dos dificultades. La primera corresponde a lo poco preparado que se encuentran los sistemas de salud para hacer frente a una crisis como la actual; la segunda corresponde a la necesidad por la ampliación de la cobertura de la atención en salud, es decir, debe incluirse inmediatamente declarada una pandemia, cuarentena o aislamiento social, el abordaje en salud mental no solamente para aquellos que se encuentren padeciendo la infección, sino para toda la población que este experimentando directa o indirectamente los efectos de la crisis.

Las consecuencias que conlleva la falta de asistencia psicológica en las personas que han padecido la infección pueden ser incluso más duraderas que la enfermedad misma, teniendo la posibilidad de abonar en el desarrollo de trastornos psicológicos discapacitantes, aumentando la baja laboral (y los resultados que trae consigo) y transformando al COVID-19 en un problema de salud prolongado o duradero, lo cual con seguridad aumentaría el gasto público en salud que ya se ha destinado para combatir con la enfermedad.

Por otra parte, no se pueden obviar los impactos psicológicos que trae consigo la implementación de cuarentenas domiciliares y el aislamiento social que ordenan las autoridades. El aburrimiento, el miedo y la ansiedad, que es acumulativa a raíz de la retroalimentación que recibe por las condiciones implementadas y elementos individuales, son solamente unos efectos que deben ser abordados para un buen resguardo de la población no infectada. La histeria colectiva seria el peor escenario, aunque este ya ha sido parcialmente manifestado pocas horas después de haber declarado el Estado de Emergencia, evidenciándose en los comportamientos impulsivo de compras de artículos de primera necesidad, entre otros artículos que poco o nada tienen que aportar en evitar o combatir la infección que se han visto escaseados.

El personal de salud es otra parte población que padece los efectos psicológicos de un fenómeno de crisis sanitaria. El estrés que se manifiesta al trabajar cerca del peligro latente que es el COVID-19 y la impotencia de ofrecer mayores ayudas a los pacientes, forman parte del día a día en una pandemia. Si a lo anterior se le añade el temor de ser contagiado y contagiar a familiares y amigos, entonces los trabajadores del sistema de salud que se encuentran en primera línea requieren al igual que los pacientes, atención especializada que aminore el impacto de psicológico que trae consigo sus labores. No se puede ignorar que el personal de salud es tan propenso como la población general a padecer de miedo y ansiedad acumulativa, que como se ha detallado anteriormente es perjudicial para quienes lo padecen.

Se hace necesario entonces que las autoridades del Gobierno implementen medidas más equilibradas a las luz de diferentes datos estadísticos que han de recopilar: a) realizar una medición de los niveles de estrés que padece la población infectada en cuarentena y de aquella que se encuentra en cuarentena domiciliar; b) una medición de los niveles de estrés del personal de salud que se encuentra atendiendo el estado de emergencia; c) una medición del impacto psicosocial en las personas que sobrevivan a la enfermedad y; d) una medición de la eficacia de las medidas de contención.

Sin embargo, de forma inmediata se deberían reconsiderar algunos elementos de las restricciones implementadas tales como una reducción en su duración y alcance, ofrecer a la población orientación para reducir el estrés, tener una comunicación oficial fluida y transparente y hacer de la cuarentena y aislamiento social una acción altruista que beneficia a otros.

Una respuesta rápida de las autoridades de Gobierno, pero bien fundamentada en la evidencia científica y estadística puede cambiar la vida de los habitantes de una nación. Es comprensible que esta pandemia sobrepasa los recursos del Estado y lo obliga a trabajar sobre la marcha, que de vez en cuando significa improvisar, aunque también brinda la oportunidad de rectificar a través de la medición y la investigación científica. Una bien orientada búsqueda de feedback sobre todas las acciones de contención ejecutadas a la fecha y la recopilación de otros datos que ya han sido mencionados, podrían hacer la diferencia para los siguientes pasos por ejecutar. En esta crisis más que nunca se hace imprescindible la investigación científica, dedicar tiempo a ello ofrecerá una visión más clara del estado actual de la pandemia en El Salvador, tanto de sus efectos directos como indirectos, como de los psicosociales. De lo contrario toda decisión por tomar será en bajo las sombras de lo desconocido.

Referencias

Asmundson, G. J. G., & Taylor, S. (2020). Coronaphobia: Fear and the 2019-nCoV outbreak. Journal of Anxiety Disorders, 70, 102196.

Brooks, S. K., Webster, R. K., Smith, L. E., Woodland, L., Wessely, S., Greenberg, N., & Rubin, G. J. (2020). The psychological impact of quarantine and how to reduce it: Rapid review of the evidence. The Lancet, 395(10227), 912-920.

Cheng, S. K. W., Wong, C. W., Tsang, J., & Wong, K. C. (2004). Psychological distress and negative appraisals in survivors of severe acute respiratory syndrome (SARS). Psychological Medicine, 34(7), 1187-1195.

Chua, S. E., Cheung, V., McAlonan, G. M., Cheung, C., Wong, J. W., Cheung, E. P., Chan, M. T., Wong, T. K., Choy, K. M., Chu, C. M., Lee, P. W., & Tsang, K. W. (2004). Stress and Psychological Impact on SARS Patients during the Outbreak. The Canadian Journal of Psychiatry, 49(6), 385-390.

Duan, L., & Zhu, G. (2020). Psychological interventions for people affected by the COVID-19 epidemic. The Lancet Psychiatry, 7(4), 300-302.

Ho, S. M. Y., Kwong-Lo, R. S. Y., Mak, C. W. Y., & Wong, J. S. (2005). Fear of Severe Acute Respiratory Syndrome (SARS) Among Health Care Workers. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73(2), 344.

Mak, I. W. C., Chu, C. M., Pan, P. C., Yiu, M. G. C., Ho, S. C., & Chan, V. L. (2010). Risk factors for chronic post-traumatic stress disorder (PTSD) in SARS survivors. General Hospital Psychiatry, 32(6), 590-598.

Maunder, R., Hunter, J., Vincent, L., Bennett, J., Peladeau, N., Leszcz, M., Sadavoy, J., Verhaeghe, L. M., Steinberg, R., & Mazzulli, T. (2003). The immediate psychological and occupational impact of the 2003 SARS outbreak in a teaching hospital. CMAJ, 168(10), 1245-1251.

Rubin, G. J., & Wessely, S. (2020). The psychological effects of quarantining a city. BMJ, 368.

Taylor, S. (2019). The Psychology of Pandemics: Preparing for the Next Global Outbreak of Infectious Disease. Cambridge Scholars Publishing.

WHO. (2010). OMS | ¿Qué es una pandemia? WHO; World Health Organization. https://www.who.int/csr/disease/swineflu/frequently_asked_questions/pandemic/es/

WHO. (2012). WHO | SARS (Severe Acute Respiratory Syndrome). WHO; World Health Organization. https://www.who.int/ith/diseases/sars/en/

José Rodolfo Pérez Rosales

Director Ejecutivo del Instituto de Investigación para el Aprendizaje

Depresión en niños y niñas: una breve revisión

La depresión mayor en la infancia es un tema controversial, tanto por la falta de criterios certeros para el diagnóstico en esta etapa del desarrollo, como por los matices que esta puede llegar a tener y que fácilmente pueden enmascararse con conductas propias o esperadas para la edad de cada niño/a.

                La primera revisión sobre sobre las particularidades sintomáticas del trastorno depresivo mayor en niños/as y adolescentes (Glaser, 1967) hace constar que, no es posible considerar que los criterios diagnósticos utilizados en adultos sean aplicables en niños/as y adolescentes; se acentúa un especial énfasis en la búsqueda de síntomas como: relación disfuncional hacia la figura del cuidador, problemas de conducta y delincuencia, fobia escolar, dificultades de aprendizaje y síntomas psicosomáticos. Esto también se constata con los hallazgos encontrados por Cytryn y McKnew (1972) y también por Pearce (1978), en donde evidencian que los síntomas de depresión en los niños y niñas deben ser considerados de acuerdo a la edad de estos, predominando en los preescolares quejas psicosomáticas mientras que en los niños un poco mayores, síntomas más relacionados a los criterios diagnósticos convencionales que encontramos en los manuales de psicopatología.

                Carlson y Cantwel (1980) encontraron que los criterios diagnósticos de depresión mayor pueden ser utilizados en niños/as de 7 años o más; aunque también se evidenció que la depresión suele estar enmascarada en los niños/as más pequeños, en formas más sutiles o a través de otros trastornos como el Trastorno de Déficit de Atención, agresividad, anorexia nerviosa, trastornos de ansiedad y conducta disocial; otros estudios (Anderson & McGee, 1994; Birmaher et al., 2002; Kaslow et al., 1984; Lagges & Dunn, 2003; Sørensen et al., 2005) coinciden con estos hallazgos. Las anteriores conductas también pueden ser denominadas como comórbidas y han sido relacionadas como fuertes predictoras de tendencias suicidas en niños y adolescentes con depresión mayor (Myers et al., 1991).

                Siguiendo este orden de ideas, la complejidad del reconocimiento y gravedad de la depresión mayor en niños se complica cuando se investiga sobre su etiología. Algunas investigaciones (Guffanti et al., 2016; Kovacs et al., 1997; Kujawa et al., 2011; Marmorstein & Iacono, 2004; McClellan et al., 1990; Olino et al., 2011; Rice et al., 2002; Stein et al., 2000) han encontrado relación entre trastornos afectivos, de abuso de sustancias (predominantemente alcohol), conflictos filio-parentales y trastornos de personalidad en familiares de niños/as que padecen depresión mayor, con énfasis en la relación sanguínea de primer grado.

Lo anterior, parece sugerir que la depresión mayor en niños/as posee fuertes determinantes genéticos que aún se están descubriendo y que, por tanto, tendrán un gran potencial predictivo en la manifestación del fenómeno en la infancia y de su curso y desarrollo en la adolescencia: incluso en opciones de tratamiento.

Simultáneamente a las investigaciones realizadas para comprender la depresión mayor en niños/as, se han llevado a cabo otros estudios en cuanto a la aplicación y eficacia de diferentes tratamientos para este fenómeno. No obstante, en la revisión de estos resulta evidente lo heterogéneo de los hallazgos, complicando sin intención, un conocimiento claro de las estrategias terapéuticas que deben ser aplicadas.

En una exhaustiva investigación de metaanálisis (Ambrosini, 2000) sobre el tratamiento farmacológico de la depresión mayor en niños/as y adolescentes, encontró que los tratamientos con antidepresivos no poseen evidencias suficientes como para ser considerados efectivos; el desarrollo hormonal y la maduración diferencial de los sistemas adrenérgicos y serotoninérgicos parecen ser los responsables de estos hallazgos desfavorables, aunque no se descartan los problemas metodológicos (dosificación del fármaco, muestras heterogéneas, entre otras) que subyacen al estudio del fenómeno.

Con respecto a los tratamientos psicoterapéuticos en la depresión mayor en niños/as y adolescentes, otro moderno y amplio metaanálisis (Weisz et al., 2006) encontró que este tipo de tratamiento posee una eficacia modesta, contrario a los resultados sobresalientes que reportan las investigaciones de forma individual, afirmando que los tratamientos psicoterapéuticos no ayudan a superar el problema pero si a prevenir la intervención por el desarrollo de otras afecciones psicológicas; además, se rechazó que las intervenciones cognitivos-conductuales sean más eficaces que otras (no cognitivas), sugiriendo con mucha cautela, que la búsqueda de un cambio en las cogniciones disfuncionales no parecen ser del todo necesario para lograr un beneficio en el paciente, el cual en un relativo corto plazo, demostraron no posee un efecto duradero.

Por tanto, ante esta incertidumbre en el tratamiento de la depresión mayor en niños/as, surge de forma natural la pregunta ¿Cómo se debe abordar terapéuticamente el fenómeno? La respuesta no es sencilla y las investigaciones así lo han demostrado. Sin embargo, desde un punto de vista empírico, el tratamiento de psicoterapia (especialmente cognitivo-conductual) en paciente con depresión mayor leve o moderada parece dar buenos resultados; cabe agregar que, para ello, también se hace necesario un involucramiento activo de los padres o cuidadores en el proceso de tratamiento, lo que significa un compromiso con el cambio (estilo de crianza, dinámica familiar, entre otras) que, a juicio clínico de este autor impulsa resultados positivos que de otra forma no se podrían obtener. Por otra parte, para el tratamiento de la depresión mayor grave en niños/as se ha observado que un método combinado (farmacoterapia-psicoterapia) es más apropiado y genera resultados auténticos.

Los tratamientos anteriores requieren investigaciones más formales y sistemáticas, incluso longitudinales que, en nuestro contexto, con el evidente desinterés institucional-gubernamental e incluso académico y profesional, resultaría en una labor inaplicable para un sola persona u organización; sin olvidar, que toda investigación requiere un mínimo financiamiento. Este vacío científico, lamentablemente es una deuda con la salud mental que los profesionales y las autoridades de salud continúan sin saldar.

Referencias

Ambrosini, P. (2000). A Review of Pharmacotherapy of Major Depression in Children and Adolescents. Psychiatric Services, 51(5), 627-633.

Anderson, J. & McGee, R. (1994). Comorbidity of Depression in Children and Adolescents. En Reynolds, W. & Johnston, H. (Eds.), Handbook of Depression in Children and Adolescents (pp. 581-601). Springer US.

Birmaher, B., Arbelaez, C. & Brent, D. (2002). Course and outcome of child and adolescent major depressive disorder. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 11(3), 619-637

Carlson, G. & Cantwel, D. (1980). Unmasking masked depression in children and adolescents. American Journal of Psychiatry, 137(4), 445-449.

Cytryn, L. & McKnew, D. (1972). Proposed classification of childhood depression. The American Journal of Psychiatry, 129(2), 149-155.

Glaser, K. (1967). Masked Depression in Children and Adolescents. American Journal of Psychotherapy, 21(3), 565-574.

Guffanti, G., Gameroff, M., Warner, V., Talati, A., Glatt, C., Wickramaratne, P. & Weissman, M. (2016). Heritability of major depressive and comorbid anxiety disorders in multi-generational families at high risk for depression. American Journal of Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 171(8), 1072-1079.

Kaslow, N., Rehm, L. & Siegel, A. (1984). Social-cognitive and cognitive correlates of depression in children. Journal of Abnormal Child Psychology, 12(4), 605-620.

Kovacs, M., Devlin, B., Pollock, M., Richards, C. & Mukerji, P. (1997). A controlled family history study of childhood-onset depressive disorder. Archives of General Psychiatry, 54(7), 613-623.

Kujawa, A., Hajcak, G., Torpey, D., Kim, J. & Klein, D. (2011). Electrocortical reactivity to emotional faces in young children and associations with maternal and paternal depression. Journal of child psychology and psychiatry, and allied disciplines, 53, 207-215.

Lagges, A. & Dunn, D. (2003). Depression in children and adolescents. Neurologic Clinics, 21(4), 953-960.

Marmorstein, N. & Iacono, W. (2004). Major depression and conduct disorder in youth: Associations with parental psychopathology and parent–child conflict. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(2), 377-386.

McClellan, J., Rubert, M., Reichler, R. & Sylvester, C. (1990). Attention deficit disorder in children at risk for anxiety and depression. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29(4), 534-539.

Myers, K., McCauley, E., Calderon, R., Mitchell, J., Burke, P. & Schloredt, K. (1991). Risks for Suicidality in Major Depressive Disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 30(1), 86-94.

Olino, T., Lopez-Duran, N., Kovacs, M., George, C., Gentzler, A. & Shaw, D. (2011). Developmental trajectories of positive and negative affect in children at high and low familial risk for depressive disorder. Journal of child psychology and psychiatry, and allied disciplines, 52(7), 792-799.

Pearce, J. (1978). The Recognition of Depressive Disorder in Children1: Journal of the Royal Society of Medicine, 17, 494-500.

Rice, F., Harold, G. & Thapar, A. (2002). The genetic aetiology of childhood depression: A review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43(1), 65-79.

Sørensen, M., Nissen, J., Mors, O. & Thomsen, P. (2005). Age and gender differences in depressive symptomatology and comorbidity: An incident sample of psychiatrically admitted children. Journal of Affective Disorders, 84(1), 85-91.

Stein, D., Williamson, D., Birmaher, B., Brent, D., Kaufman, J., Dahl, R., Perel, J. & Ryan, N. (2000). Parent–Child Bonding and Family Functioning in Depressed Children and Children at High Risk and Low Risk for Future Depression. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 39(11), 1387-1395.

Weisz, J., McCarty, C. & Valeri, S. (2006). Effects of psychotherapy for depression in children and adolescents: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 132(1), 132-149.

José Rodolfo Pérez Rosales

Director Ejecutivo del Instituto de Investigación para el Aprendizaje

Un nuevo año escolar “online”: El reto continúa…

El reciente estudio de tipo exploratorio “Educación y COVID-19: estudio de factores asociados con el rendimiento académico online en tiempos de pandemia(caso El Salvador) realizado por el Instituto de Investigación para el Aprendizaje (IIA) y el Instituto de Ciencia, Tecnología e Innovación (ICTI) de la Universidad Francisco Gavidia reveló datos importantes sobre los problemas, desafíos y percepciones de los estudiantes, en la migración forzada del sistema educativo presencial al modelo virtual. En este sentido y en  el contexto del inicio de un nuevo año escolar en la misma modalidad “online”, sería pertinente considerar los resultados de dicha investigación para modificar, adecuar o afinar algunos aspectos a nivel didáctico y así aportar mejoras al proceso de enseñanza aprendizaje.

De los factores esenciales y básicos para el óptimo desarrollo del proceso de aprendizaje  tenemos los recursos motivacionales y atencionales. Según los datos de la investigación tres de cada diez estudiantes se aburren en clases y el 22% se pone ansioso o estresado.

Para  Menchén Bellon (2006) ,  es imprescindible que los docentes tengan siempre en cuenta los “activos intangibles” que son aquellos que no se ven en un aula  pero que están y ayudan a producir éxitos o fracasos. Estos factores se hacen aún más imperceptibles en la modalidad virtual. Uno de estos factores es la motivación. En este sentido,  es necesario administrar los recursos y  diseñar estrategias que motiven y generen interés. Los docentes deberán seguir apelando a su creatividad  en forma sistemática y consciente, para diseñar actividades significativas, dinámicas y variadas que permitan que los estudiantes se  mantengan activos, motivados e implicados. Algunas opciones podrían ser dividir las secuencias didácticas en diferentes tiempos y modalidades de trabajo incluyendo herramientas variadas como videos , audios , textos , entre otros.  También, planificar tiempos de trabajo colaborativo y trabajo autónomo sin olvidar la importancia de las puestas en común y sobretodo la retroalimentación constante de los aprendizajes para verificar los logros y nivelar los resultados.

Por otra parte, sabemos que el aprendizaje tiene relación directa con los estímulos emocionales, de los que depende qué y con qué profundidad se aprende. Las emociones inciden significativamente en el proceso de aprendizaje.  Para muchos estudiantes el inicio de un nuevo año escolar puede generar per sé ansiedad y estrés. Además, las condiciones particulares en las cuales cada uno ha sobrellevado la continuidad pedagógica han sido muy diferentes y han tenido un impacto importante en sus hábitos y su estado emocional. Por tanto, será muy importante crear desde los primeros días  un clima de clase cálido que atenúe todas las preocupaciones, especialmente de índole escolar y social que puedan tener. Esto significa  generar un ambiente de empatía, apoyo y confianza y darles la seguridad de que no están solos en este proceso. Además, será necesario mantener el contacto personalizado con cada uno de ellos así como el contacto con el grupo asumiendo un rol de acompañamiento y facilitando la adaptación a un contexto tan difícil, complicado y hasta traumatizante.

En cuanto a los recursos atencionales, el 13% de los estudiantes encuestados manifiesta no tener un espacio adecuado para recibir sus clases y el 41.5% que le cuesta concentrarse por factores ambientales o familiares.

Si bien es cierto, tanto los ambientes de aprendizaje de los estudiantes  como los factores distractores son condiciones ajenas y se escapan del control del docente. Sin embargo, una manera de ayudarlos para evitar que la atención se pierda con mayor facilidad es apoyándolos en la adecuación de sus espacios de aprendizaje. A manera de ejemplo, solicitarles que tengan a su alcance únicamente lo estrictamente necesario para la clase  evitando en la medida de lo posible factores distractores como objetos que distraigan la atención. Otra opción es proponerles negociar  con sus familiares a ciertas horas del día.

Por otra parte, es evidente que para algunos estudiantes que ya en la modalidad presencial presentaban dificultades para concentrarse y mantener la atención, con la modalidad virtual estas dificultades se han acrecentado. Una forma en que los docentes pueden apoyarlos y estimularlos para  mantenerse alertas y enfocados puede ser anunciándoles  la información importante. También pueden  anticiparles  que después de alguna actividad deberán participar con sus opiniones , sintesis, etc. Además  pueden facilitarles guías con etapas y tiempos lo que también  podría ser muy beneficioso.

Otro dato muy importante  es que el 26% de los encuestados señala que es mucho el tiempo que pasan frente a una computadora y que el tiempo invertido en realizar sus tareas en la modalidad virtual es muy superior con relación a la modalidad presencial. Aseguran que pasan más preocupados por realizar las tareas o los trabajos exaula que por aprender.

Según una investigación del profesor Harris Cooper de la Universidad de Duke ( “Homework helps succeed in school, as long as there isn’t too much” ) , “demasiada tarea puede disminuir su efectividad, o incluso volverse contraproducente” lo que efectivamente queda evidenciado en los resultados de la investigación que señalan que a nivel de educación media el 72% de los encuestados no las está realizando.

La tarea es una herramienta para generar interés por aprender de manera independiente, de motivar a la investigación, de aplicar los conocimientos , de reforzar el desarrollo de competencias  o de aumentar el gusto por ir más allá de lo aprendido. Sin embargo, para que las tareas tengan un impacto positivo en el desarrollo académico e integral de los estudiantes,  cada una no solo debe ser necesaria y relevante, sino que debe permitir que los estudiantes tengan suficiente tiempo para descansar, jugar y formarse en otros aspectos de sus vidas. 

Si la tarea es una oportunidad de apoyar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje autónomo y con la intención de reducir el tiempo que pasan frente a la computadora, incluirlas dentro del horario de clases puede ser muy positivo. A manera de trabajo personal o autónomo con la supervisión del docente y dedicándole  una hora clase o el tiempo que el docente estime conveniente. Así, el docente no solo se asegura que los estudiantes  realicen sus actividades sino además los estimula en su proceso de aprendizaje personal.

En cuanto al aspecto social, uno de los comentarios más recurrentes en el estudio está relacionado con la interacción entre pares. Los estudiantes lamentan la falta de contacto físico con sus compañeros. En efecto, somos seres eminentemente sociales y aprendemos con y de otros. El ser humano es, se hace y se reconoce en el otro, en la alteridad, interactuando, comunicándose. A pesar de que para algunos de ellos  es algo que pueden sobrellevar, para otros, especialmente los más extrovertidos y/o gregarios, representa un factor influyente y preocupante.

La teoría sobre el aprendizaje social  de Albert Bandura se fundamenta en la idea de que se aprende de las interacciones generadas en las comunidades de aprendizaje. El aprendizaje social es informal en comparación con los métodos de aprendizaje tradicionales; sin embargo, informal no significa menos efectivo. El aprendizaje social suele ser más específico porque los estudiantes se centran en los conceptos particulares que necesitan saber. 

La tecnología nos brinda muchas oportunidades para implementar  estrategias de aprendizaje social en las aulas virtuales pero demandan mucha creatividad y diseño estratégico de parte del docente. Será muy importante seguir propiciando actividades que generen mayor interacción entre compañeros que puedan hasta cierto punto compensar el contacto físico y mantener los vínculos. Realizar proyectos colaborativos y  trabajos en pequeños grupos, organizar debates sobre temas de su interés e incluso actividades lúdicas. También de vez en cuando organizar alguna actividad meramente social como un desayuno, almuerzo o celebración virtual podría tener un impacto muy positivo.

A partir de los resultados de esta investigación podemos conocer la perspectiva de los  estudiantes, saber cómo están viviendo su experiencia de aprendizaje y poder actuar “estratégicamente” como docentes reflexivos e investigadores. Los datos nos permiten tomar decisiones conscientes, teniendo la flexibilidad necesaria para modificar conscientemente la actuación pedagógica y evaluar rigurosamente los procesos seguidos constatando los resultados obtenidos en los estudiantes.

Así, en este inicio de un nuevo año escolar, la función de los docentes será precisamente construir y reconstruir ;  revisar,  mantener y modificar estrategias. Escuchar, comunicar y facilitar la comunicación, revalorizar  las emociones en las prácticas docentes, acompañar y  ser agentes educativos transformadores. En otras palabras el reto continúa: “seguir aprendiendo a enseñar en un contexto diferente al conocido.”

Picardo Joao, O. (Coord.); Ábrego, A., Cuchillac, V. (2020). Educación y la COVID-19: estudio de factores asociados con el rendimiento académico online en tiempos de pandemia
(caso El Salvador). San Salvador: UFG Editores.

https://iiasv.org/wp-content/uploads/2020/11/Educacio%CC%81n_online_y_covid19.pdf